Conferência de Abertura

AS FINALIDADES DA DISCIPLINA ESCOLAR HISTÓRIA NO BRASIL REPUBLICANO (1900-2011)

Prof. Dr. Itamar Freitas de Oliveira

Universidade Federal de Sergipe - UFS

Qual o lugar da história nos processos de formação de adolescentes e jovens?       

Quem determina as finalidades da disciplina escolar de história?       

O que dizem os historiadores brasileiros ao longo do século XX? Que interesses nos movem quando pensamos sobre os usos da história na formação de pessoas?

O debate sobre os usos formativos da história

O valor dos estudos históricos na formação de adolescentes e jovens, os critérios de transferência da historiografia produzida pelos eruditos aos currículos da escolarização básica, enfim, a construção de uma história destinada a processos formativos são temas discutidos há, no mínimo, 500 anos. Pensadores como, Lutero, Bossuet, Vives, Comenius, Rousseau, Locke, Hume, Condorcet, Kant, Herbart, Comte, Spencer, Durkheim e Dewey, por exemplo, posicionaram-se a respeito. Eles refletiram sobre as finalidades para a história e inspiraram os seus usuários na elaboração de projetos educativos. Isso ocorreu na Europa, principalmente - no ambiente elitizado da educação preceptorial ou no interior de colégios religiosos que preparavam os jovens aspirantes aos estudos universitários - e nos Estados Unidos, de onde extraímos a maior parte da nossa experiência escolar e científica.

Quando os estados modernos assumiram a escolarização dos cidadãos por necessidade, direito ou dever, isto é, quando foi institucionalizada a educação pública de massas, esses outros filósofos continuaram inspirando os ideólogos dos sistemas, embora dividissem tais funções com os responsáveis pelos recentemente instituídos campos do conhecimento como a sociologia, pedagogia e história.

Os historiadores, por seu turno, assumiram a discussão sobre as finalidades escolares da história desde a institucionalização do seu saber nas universidades, ou seja, no momento em que a história ganhou foros de licenciatura. Assim, no "século de ouro da história", ideólogos e compiladores de uma ética para o historiador ocuparam algum tempo das suas vidas com a reflexão e a tomada de posição sobre os usos da história na formação inicial de cada geração em seus respectivos países, nações ou povos, expressando interesses de fundo epistemológico e político-estatal.

A propedêutica universitária da história, na Alemanha, em 1857, e na França, em 1898, por exemplo, deixava claro que o ensino e a aprendizagem histórica também justificavam a existência da história e do ofício do historiador. Gustav Droysen (1983) e Langlois e Seignobos (1992) afirmaram que a apresentação dos conteúdos históricos em ambiente escolar viabilizava o processo de humanização e concretizava as finalidades do saber erudito: afastar os mitos/mentiras, difundir a alteridade e ajudar a manter a democracia.

No século XX, entretanto, com a institucionalização da história nas universidades e, mais adiante, a criação dos cursos de pós-graduação, experimentamos um progressivo afastamento da erudição histórica em relação aos usos formativos que pode ser visualizado ainda hoje em, pelo menos, três perspectivas: entre as matérias propedêuticas da formação historiadora e as discussões sobre o ensino de história escolar; entre os difusores de tendências historiográficas e os formuladores de políticas públicas para a disciplina história; entre a pesquisa histórica na pós-graduação e os usos dessa produção.

Na Alemanha, como anunciou Jörn Rüsen (2006), os historiadores praticamente relegaram as questões de ensino aos profissionais da educação. Tal atitude resultou na formação de uma didática da história apartada da teoria da história e de uma teoria da história amputada em uma das suas principais funções: a formação histórica.

Nos Estados Unidos, ao contrário, os historiadores até lutaram para manter o controle sobre as finalidades e os conteúdos a ensinar. Mas a atuação de John Dewey, entre outros fatores, foi decisiva no processo de afastamento da história - de corte objetivista e político - como carro-chefe das Humanidades, substituída, a partir de 1916, pelos Social Studies. (Novic, 1998; Fallace, 2009).

No Brasil, a admissão dos professores do ensino básico como membros da Associação Nacional de História (ANPUH), duas décadas após a sua fundação (1961), é um indício de que tal separação foi, um dia, institucionalizada e, ainda, de que as sensibilidades do ofício sofreram, na década de 1980, alguma alteração. Em outras palavras, é um sinal de que a corporação dos historiadores pensou em assumir a articulação passado/presente/futuro como procedimento e saber fundamentais à formação, independentemente até da coloração ideológica que tais consciências viessem a ganhar.

No entanto, ainda que a reflexão sobre os usos do passado fosse defendida como prerrogativa da seara dos historiadores de ofício - e que esses mesmos historiadores tenham auferido vantagens com o interesse do Estado na articulação de uma memória nacional, resultando na manutenção do conhecimento histórico como disciplina escolar por mais de 170 anos - a discussão sobre as finalidades da história escolar e a natureza do passado a construir não foi objeto de interesse perene entre historiadores viventes no mesmo período (Oliveira, 2011).

Passada a ameaça da implantação das licenciaturas curtas em estudos sociais, na década de 1980 (Martins, 2002), e ampliadas as políticas públicas que garantiriam a autonomia da história como disciplina escolar, um velho-novo profissional passou a dominar as questões relativas aos usos da história na formação de pessoas, incluindo-se nessas questões as finalidades da disciplina. Esse profissional é o pesquisador do ensino de história - sujeito de formação híbrida, que trabalha, dominantemente, em departamentos, faculdades, institutos ou programas de pós-graduação em educação, e que oscila politicamente entre a ANPUH - Grupo de Trabalho "Ensino de História e Educação" - e a Sociedade Brasileira de Ensino de História (SBHE). Junto a este especialista, cresce um grupo de profissionais que atua nos departamentos de história e programas de pós-graduação em história, estimulados pela abertura estatal para a área, no que diz respeito, sobretudo, ao Programa de Iniciação a Docência (PIBID) e aos mestrados profissionais em Ensino de História (PROHIS).

Se queremos conhecer os discursos sobre os usos da história na formação de pessoas, nos deparamos, então, com as seguintes indagações: a quem cabe definir os fins da disciplina? Quais funções sociais foram estabelecidas ao longo da nossa experiência republicana? Onde podemos encontrar os discursos autorizados sobre as finalidades do ensino de história? Qualquer tentativa de respondê-las passará bem próximo das conhecidas e centenárias relações mantidas entre os historiadores e a política ou, na contemporaneidade, entre as tentativas de encontrar um lugar para a história no concerto das ciências e os interesses do Estado-nação forjador de consciências.

Adiante, aprofundaremos esses temas abordando teorias da história e currículos. Por hora, fiquemos com o breve inventário sobre o que foi pensado a respeito, seguindo de perto as tendências mais ou menos centralizadoras e mais ou menos democráticas ao longo do período em que a educação escolar da maioria da população brasileira foi pensada e, algumas vezes, assumida como tarefa de Estado.

Finalidades anteriores à produção de programas estatais nacionais

O estabelecimento de um espaço para a história como componente curricular do processo de formação de brasileiros e a consequente definição das suas finalidades são frutos de jogos de força entre vários atores, a exemplo de historiadores, pais de alunos, professores, especialistas em pedagogia, líderes sindicais, líderes comunitários secretários de educação, conselheiros de educação nas esferas escolar, municipal, estadual e federal, ministros de Estado, deputados federais e senadores. Dadas as singularidades deste livro, acompanharemos as posições dos historiadores - por formação inicial ou reconhecimento.

Não são muitos os exemplos de historiadores que teorizam sobre o tema, relacionados a seguir: pouco mais de duas dezenas, apenas, extraídas de onze estados da federação, entre os anos 1900 e 2011. Também não optamos pela representação espacial ou institucional. Colhemos exemplos que consideramos significativos e diversos.

A pluralidade decorre das causas que apontamos há pouco. Os historiadores não se sentiram na obrigação de registrar o seu pensamento sobre os usos da história na formação de pessoas, principalmente, os que experimentaram a segunda metade do século XX. Nesse tempo, mantiveram-se distantes das políticas públicas para o setor e até enxergaram a própria natureza formadora das licenciaturas como um entrave à "evolução" da historiografia Brasileira (Freitas, 2006, p. 11-28). Por isso, grande parte do que aqui é apresentado provém das introduções dos livros didáticos, de manuais de formação de professor ou de críticas a manuais e programas de ensino.

As primeiras iniciativas prescritivas do período republicano sobre as finalidades da história na formação de pessoas foram forjadas dentro do espírito livre que reinava o período anterior à reforma Francisco Campos (1931). Esse clima permite o anúncio dos mais diversos sentidos para a história escolar. Em outro trabalho (Freitas, 2010), já anunciamos que a ausência de formação específica - a inexistência de curso de Licenciatura em história - possibilitava a participação de qualquer interessado bacharel - em direito, medicina, engenharia - ou oficial militar. No Congresso Brasileiro de Educação Superior e Secundária, ocorrido no Rio de Janeiro (1922), Bertha Lutz, por exemplo, defendia a história como nacionalizadora do ensino no Brasil e, sobretudo a história da civilização, como essencialmente educadora no sentido de "solidificar a cultura geral" e fornecer as "diretrizes seguras para a orientação futura" (Anais..., 1926, p. 242).

Dois renomados professores de geografia, Renato jardim e Fernando Raja Gabaglia, respectivamente, de São Paulo e do Rio de Janeiro, defendiam a história contemporânea como a que mais se identificava "com o estado atual da evolução da sociedade". No ato da defesa, os mestres ouviram de um congressista que a "incompreensão das causas da Primeira Guerra Mundial" se devia, exatamente, ao pouco espaço reservado à história contemporânea (Anais..., 1926, p. 304, v. 1; p. 669, v. 2).

Mas esses não eram, efetivamente, profissionais da história, diríamos hoje, levando ao pé da letra o atual projeto de profissionalização do historiador. Vejamos, então, o pensamento de dois autorizados historiadores do período: o sergipano João Ribeiro, o paranaense Rocha Pombo, ambos professores de história do Colégio Pedro II, membros do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IGHB) e autores de livros didáticos de história da América, do Brasil, universal e da civilização.

O primeiro, João Ribeiro, anunciou o ensino da história, mediante "generalizações úteis e essenciais", como conhecimento fundamental à formação "científica e literária" dos alunos do secundário (Ribeiro, 1901, p. 10,12). O segundo, Rocha Pombo, explicitou as funções patrióticas e humanitárias da disciplina. Afirmou que a história forneceria "os nomes, os feitos, as obras, as ideias, os sentimentos, virtudes, a vida das grandes individualidades", além de ser responsável pela transmissão das identidades nacional e latino-americana. (Pombo, 1900, p. xxxiv).

Finalidades contemporâneas aos interesses do Estado centralizador

Ribeiro, Pombo, Gabaglia, Jardim e Berta Lutz externaram posições em um tempo onde não havia teoria formal publicizada, nem prescrição nacional para o ensino da história no Brasil. Na década de 1930 esse cenário modificou-se, mas os autores continuaram a divergir sobre as finalidades da história escolar, a exemplo dos cariocas Jonathas Serrano e Balthazar da Silveira e do paulista Cesarino Júnior. Serrano foi professor de história do Colégio Pedro II, sócio do IHGB e autor de livros didáticos de história do Brasil e da Civilização. Silveira, também autor de livro didático de história, era formador de professores no Instituto de Educação da Universidade do Distrito Federal (UDF) e Cesarino Júnior professor de história do Ginásio da capital paulista e autor de livro didático de história da civilização.

Serrano segue o mesmo caminho de Rocha Pombo. Prescreve a formação da nacionalidade mediante exemplos de intenções e ações, ressaltando a necessidade de participação dos alunos no futuro do Brasil e acrescentando um fim ecumênico: a interiorização do sentido de "continuidade histórica da humanidade" (Serrano, s.d, p. 16, 1931, p. 15). Silveira, discriminando também os fins do ensino das histórias do Brasil e da civilização, enfatiza o caráter exemplar e pedagógico da história, afirmando que a mesma teria "importância decisiva no avigoramento moral de uma raça" e no fortalecimento "dos vínculos que unem uma nacionalidade" (Silveira, 1934, p. 258, 260).

Cesarino, entretanto, afastando-se dos dois colegas, aprofundou a generalidade do sergipano João Ribeiro, enfatizando um princípio difundido entre a Europa e as Américas na passagem do século XIX para o século XX: "A história deve ser ensinada como uma ciência e como uma ciência deve ser aprendida". Dessa forma, dizia o mestre, se a história se ocupa das "transformações das instituições no tempo" o seu estudo na escola secundária deve "mostrar-nos o como e o porquê dessas transformações e explicar-nos por que as instituições são hoje o que são, e como chegaram a sê-lo" (Cesarino Júnior, 1936, p. 52).

Nas três décadas em que vigoraram as reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema, alguns especialistas apresentaram versões mais distantes dos programas oficiais. Foram os casos de Guy de Hollanda, especialista em ensino de história do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e professor da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), Lydinéa Bessadas Gasman, autora de Guia metodológico (1971) para o ensino de história e Documentos históricos brasileiros (1975), Delgado de Carvalho, professor de História moderna e contemporânea na FNFi, de História diplomática no Instituto Rio Branco, e autor de livros didáticos de história, Amélia Domingues de Castro, Eduardo d'Oliveira França e Emília Viotti da Costa, professores do curso de história ofertado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP).

Guy de Hollanda é conhecido crítico dos programas e manuais e da política centralizadora do Ministério da Educação. Em meados da década de 1950, pregou para a história uma função historicista clássica, renovada por apelos pacifistas difundidos pela Organização das Nações Unidas (ONU): fornecer elementos da "crítica histórica" que possibilitariam ao aluno "compreender o presente" e formar atitudes de respeito ao outro, à época, anunciadas como predisposições "nefastas à compreensão entre os homens" (Hollanda, 1957, p. 7, 9-10). Essa também foi a posição de Lydinéia Gasman: "desenvolver o senso de compreensão e tolerância", com o emprego significativo da sentença, hoje, bastante conhecida: "torná-los cidadãos dentro de um cenário internacional" (Gasman, 1959, p. 92).

Delgado de Carvalho esteve entre os mais ativos defensores da história como componente dos estudos sociais. Talvez por isso tenha entendido a história ensinada - genericamente e, diremos hoje, na longa duração - como "uma coleta de fatos, mais ou menos comprovados, porém aceitos por um grupo social e transmitida por herança de geração em geração" (Carvalho, 1957p. 20). Para ele, o que importava, efetivamente, é que a história pudesse auxiliar, via estudos sociais, a "levar os educandos a estruturar atitudes" - de "respeito às instituições vigentes", de "compreensão e de tolerância" cultural, de "ponderação e reflexão crítica" na leitura do mundo, de "aceitação esclarecida das mudanças culturais valiosas" e de "colaboração nas atividades construtivas" (Carvalho, 1957, p. 73-74).

É, sobretudo, uma finalidade socializadora - no sentido estadunidense de mudança de comportamentos - que propõe Delgado de Carvalho. Curioso é que o período, década de 1950, abrigue tantas e tão diversas noções sobre os usos escolares da história e dentro da mesma instituição. Flagramos isso entre os professores Hollanda e Carvalho, da Universidade do Brasil, e veremos, agora também com Amélia Domingues de Castro, Eduardo d'Oliveira França e Emília Viotti da Costa, da FFCL/USP.

Amélia Domingues de Castro afirmou que a história deveria simplesmente nos "ensinar a viver". Assim, o ensino de história no secundário teria a finalidade de "formar o cidadão do mundo e de um dado país, orientar o seu julgamento ético e político, [...] apetrechar para uma vida pessoal mais rica, eficiente e cheia de significado" (Domingues, 1955, p. 262). Esses atributos configuravam, curiosamente, nas palavras da professora, a ideia de "história magistra vitae". Traduzindo melhor essa função radicada no tão criticado, hoje, regime de historicidade, a história seria responsável pela transmissão de capacidades e conhecimentos relacionados à "erudição e à compreensão", aos valores "cívico-políticos", à "compreensão internacional" e à "formação moral" (Domingues, 1955, p. 258-261).

"Ensinar a viver" também era o ofício que a história queria ministrar, segundo Emília Viotti da Costa. Entretanto, para a autora, tais práticas requereriam a compreensão do passado em diferentes dimensões do humano - não somente o militar e o político, por exemplo - e a "formação do brasileiro consciente dos seus problemas" (Costa, 1955, p. 71).

Publicado em 1955, o pensamento de Viotti da Costa referenda as finalidades da reforma Francisco Campos, que já contabilizava mais de duas décadas, mas, ao que nos parece, plenamente atual à autora no que diz respeito à "formação humana" e à "formação política", que leva o "adolescente a assumir atitude crítica e a adotar uma norma de ação quanto aos problemas nacionais e internacionais". (Costa, 1955, p. 75. Grifos da autora). Seis anos depois, as posições da professora são referendadas, sem as bases da reforma de Francisco Campos: a história seria, assim, a "principal formadora da consciência cívica e do aluno", dos "homens de amanhã - o "cidadão da democracia" - do "desenvolvimento integral da personalidade e da consciência do sentido de civilização", colaboradora, por fim, da "formação do cidadão" (Costa, 1960, p. 102).

O terceiro professor da FFCL/USP, Eduardo d'Oliveira França, posiciona-se dentro o I Simpósio de Professores de História do Ensino Superior (1961), que deu origem à ANPUH. Esse ambiente, contudo, não marca inflexão alguma em relação às finalidades do ensino de história, quando observamos os seus registros e os comparamos com o que vimos até o momento:

[...] Que pretendemos com o ensino de história?

I - compreensão do homem, auto-conhecimento;

II - conhecimento da condição humana;

III - busca do crescimento da liberdade de espírito;

IV - busca da condição do homem no presente;

V - unidade fundamental da humanidade; procurar visão da História Universal;

VI - consciência da realidade que somos como unidade nacional no conjunto das unidades do mundo cada vez mais interdependentes. (França, 1962, p. 105).

Vemos, então, que França apresenta finalidades gerais e, no vocabulário da época, "desinteressadas", isto é, atributos que caberiam em qualquer país ou povo em regime democrático: liberdade de pensamento, compreensão do presente, formação da humanidade e da nacionalidade. Como seriam, então, os objetivos da disciplina escolar história em momentos de exceção?

Finalidades da história em regime discricionário

O primeiro exemplo nós extraímos de uma ação coletiva que buscava inovar a abordagem da história nos livros didáticos. Na verdade, a coleção História Nova no Brasil foi produzida em regime democrático e até estimulada pelo Estado. Contudo, foi por esse mesmo estado cassada, ainda no ano de lançamento 1964. Seus autores - Nelson Werneck Sodré, Joel Rufino, Pedro Celso, Cláudio Giordano, Maurício Martins de Mello, Pedro Celso Uchoa Cavalcante Neto punham diferentes instituições no mesmo empreendimento: o Ministério da Educação, através da Campanha de Assistência ao Estudante (Cases), o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb) e aFNFi, onde, com exceção de Sodré, cursavam a licenciatura em história (Lourenço, 2008, p. 391). Para eles, à história ensinada caberia, então, explicar o presente e, dessa forma, "possibilitar a participação consciente de todos na resolução dos problemas do nosso tempo". (Santos, 1964, p. 9).

No período da tutela militar, duas outras publicações anunciaram finalidades, ainda que não tenham apresentado a radicalidade do projeto anterior. A primeira foi produzido por Ella Grinsztein Dottore, professora do ensino secundário e da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Ilmar Rohloff de Mattos e José Luiz Werneck da Silva, professores do Departamento de História da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). A segunda, também difundida em livro didático, teve Luis Koshiba como responsável - que depois seria professor de história moderna e contemporânea na Faculdade de Ciências e Letras (FCL) da Universidade Estadual Paulista (UNESP) e livre docente com tese sobre ensino de história (1995) (http://www.editorasaraiva.com.br/autor/luiz-koshiba/.)

Para Mattos, Dottore e Silva, o ensino de história facultaria ao aluno o conhecimento sobre "suas origens, compreender o seu presente e preparar um futuro melhor". O ensino de história também ajudaria a responder "como o mundo em que vivemos chegou a ser desta maneira? Qual é o meu lugar neste mundo? Como poderá ser o mundo de amanhã? Que poderei fazer para melhorar o mundo? (Mattos etc. al, 1972, p. 4). Em resumo, os autores propunham um ensino de história que auxiliasse na construção das identidades pessoal e coletiva - espécie humana -, no desenvolvimento da noção de historicidade e do potencial protagonismo na vida cotidiana.

O texto de Koshiba, por outro lado, centrava forças na função construtora do "pensamento crítico". Condenando os fins e práticas do seu tempo, no ensino de história, ele afirmou que "a capacidade de pensar conta mais que a capacidade de memorizar", sendo o ensino de história o responsável por explicitar a "estrutura mais ampla" que permite ao aluno compreender "os eventos ou fatos". (Koshiba, 1984, p. iii-iv).

Para encerrarmos este tópico, apresentamos finalidades insertas em duas obras publicadas sob a rubrica de "estudos sociais". O primeiro teve como autores: Sérgio Buarque de Hollanda, Carla de Queiroz, Sylvia Barboza Ferraz, Virgílio Noya Pinto e Laima Mesgravis, todos professores da USP, respectivamente, nas áreas de história, literatura italiana, literatura alemã e comunicação e artes (Másculo, 2008). Escrito em 1971 e coordenado por um historiador renomado, o livro assim justificava o estudo da história: "Vocês conhecem o Brasil de hoje? Só podemos conhecer o Brasil atual estudando o que ele foi, para depois compará-lo com o que é hoje". A ênfase dos autores era, portanto, no conhecimento das "diferenças" entre as épocas, resultante das "mudanças nos hábitos e costumes, nas maneiras de governar, no desenvolvimento técnico e econômico do país" para o melhor conhecimento do processo de formação e do estado atual do Brasil (Hollanda, 1071, p. 3).

O segundo exemplo de finalidades da história dentro dos estudos sociais trazia o nome da matéria no título: Estudos sociais: o processo de ocupação do espaço brasileiro. O livro foi escrito por Elza Nadai, Suria Abucarma e Joana Neves, respectivamente, professora de prática de ensino de história na Faculdade de Educação da USP, geógrafa e professora do ensino básico paulista e professora do curso de licenciatura em história da da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Nele são tributados ao ensino de história a função de "analisar as relações existentes em uma determinada época e as suas possíveis vinculações com o presente [...] para que o aluno possa ver e sentir o estilo de vida, as contradições, os problemas e as soluções encontradas em outras épocas e perceba que só no conjunto das ações humanas se forja de fato uma cultura" (Nadai; Neves; Abucarma, 1978). Dezessete anos depois, Neves e Nadai produzirão outro livro, anunciando a necessidade de o ensino de história enfatizar "as transformações sociais ao longo dos tempos", a "mudança", o aprendizado da reflexão e do pensamento e o protagonismo dos grupos sociais. (Nadai; Neves, 1995). Mas aí já estamos em tempos de plena autonomia para a disciplina escolar história.

Finalidades da história em regime democrático

O último grupo de historiadores aqui reunidos produziu em regime de ampla liberdade e difusão dos estudos históricos superiores em todo o país. Isso significou também maior diversidade em termos de finalidades para a história escolar quando comparadas às décadas anteriores. Nos anos 1990, por exemplo, o paulista Marcos Antônio da Silva, docente da FFLCH/USP inovou ao compreender os "professores e alunos de história, em diferentes graus, como historiadores" e difundir a ideia de que o ensino de história poderia concretizar um direito: partilhar do prazer que é produzir histórias. (Silva, 1995, p. 81, 84). Antonio Paulo Rezende e Maria Thereza Didier, ambos professores do curso de história da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), alertaram para a função de preparar o jovem "para enfrentar os dilemas que [afligiam] a humanidade [naquele] final de milênio" (Rezende; Didier, 1996, p. v).

Na década seguinte, Astor Antônio Diehl, gaucho e professor da Universidade de Passo Fundo (UPF), propaga a ideia de que o ensino de história deveria produzir e intermediar "capacidades e tradições do pensar histórico disciplinado", mediante a reconstituição de "liberdades do passado [regras de pesquisa], "conhecimentos e convencimentos" [conteúdos] e "orientações" racionais "sob a perspectiva das ações individuais e coletivas". (Diehl, 2003, p. 85-86). No mesmo ano, Margarida Oliveira, professora do Centro Universitário de João Pessoa (UNIPÊ), encerrava sua tese defendendo o ensino de história como um canal de acesso a um direito: "o direito ao passado". Boa história escolar seria, então, aquela que viabilizasse a compreensão, interpretação e atuação do aluno em seu mundo, isto é, a história formadora do "cidadão" (Oliveira, 2003, p.). Um ano mais tarde, Francisco Régis Lopes Ramos, professor do departamento de História da Universidade Federal do Ceará (UFCE) afirmou que a finalidade do ensino de história não deveria centrar-se no "saber o que aconteceu". Sua grande função seria "ampliar o conhecimento sobre a nossa própria historicidade. Saber que o ser humano é um sendo, campo de possibilidades historicamente condicionado e aberto para mudanças" (Ramos, 2004, p. 24. Grifos do autor).

Nos últimos seis anos, vários foram os apelos por uma história renovada, partindo de muitos outros cantos do Brasil. Destacaria porém, dados os limites deste texto, representantes dos estados de Minas Gerais, Rio de janeiro, Paraná e do Distrito Federal.

Em Minas, Caio Boschi, professor da Pontifícia Universidade Católica (PUC-MG), dedicou um livro inteiro ao valor dos estudos históricos, retomando antigas e recentes funções. A história escolar serviria então ao processo de autoconhecimento, de produção da identidade social, em suas dimensões locais e universais. O ensino de história contribuiria também para "a aquisição da consciência de direitos e deveres [...] fator de formação para a cidadania" (Boschi, 2007, p. 56). Marieta de Morais Ferreira e Renato Franco, respectivamente professores da Universidade Federal do Rio de Janeiro e Fundação (UFRJ) Getúlio Vargas (FGV) retiraram da disciplina o exclusivismo da formação para a cidadania. Contudo, alertaram para a impossibilidade de "construir cidadania sem as noções de historicidade, de construção do saber sobre o vivido e sobre o tempo", elementos que somente "o conhecimento histórico" poderia oferecer. Assim, para ambos, teria a história escolar a função de "ensinar a refletir e a ler o mundo", de capacitar os alunos a "selecionar e criticar as informações do seu dia a dia". (Ferreira; Franco, 2009, p. 104).

Nosso inventário se encerra com as posições de Fernando Cerri, professor da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Estevão de Rezende Martins, professor da Universidade de Brasília (UnB). Ambos põem acento na ideia de "consciência histórica". Para Cerri, o ensino de história deve "desenvolver atividades que permitam ao educando conhecer história [...] ao mesmo tempo que conhece diferentes formas pelas quais se lhe atribui significado" (Cerri, 2011, p. 131). No entendimento de Martins, os objetivos do ensino de história seriam tanto "formar a consciência e o pensamento históricos" como "orientar o aprendizado informativo dos eventos do passado". (Martins, 2011, p. 85). Somente assim, o ensino contribuiria para "a consolidação de uma nova consciência histórica simultaneamente pertinente à cultura histórica disponível na sociedade a que se pertence e criticamente independente dela, de modo a que se possa conformar a cultura histórica (individual e comum) da sociedade do dia seguinte" (Martins, 2011, p. 88) 

Conclusões

Neste breve inventário, vimos que à história escolar foram atribuídas as mais diversas finalidades. Os historiadores brasileiros pensaram-na como formadora do homem culto, sobretudo em suas dimensões sensíveis e cognitivas, explorando seus potenciais literário e científico, o homem exemplo moral da "raça", o homem livre, o patriota brasileiro, o latino-americano, o cidadão, o cidadão do mundo e, por fim, o protagonista.

A fim de realizar esses ideais, o ensino de história foi chamado a capacitar os alunos para o conhecimento da história, das diferenças entre épocas e das mudanças institucionais, para a compreensão da ideia de continuidade histórica da humanidade e posterior abertura à mudança, para a compreensão do presente, do processo de formação do Brasil atual, do mundo, da historicidade dos homens e das instituições, das estruturas que explicam os acontecimentos.

O ensino de história também foi responsabilizado por capacitar os alunos a pensar historicamente e de modo disciplinado, a efetuar a crítica histórica, à reflexão e à leitura do mundo, ao uso crítico da informação, à construção de identidades, à participação política, formação da consciência e do pensamento históricos, relacionar passado/presente, perceber contradições e soluções, tomada de decisões futuras, ao julgamento ético-político, à ação crítica relativa aos problemas nacionais e internacionais. Por fim, a história escolar também foi convidada a contribuir com o desenvolvimento de atitudes de tolerância e a enfrentar os dilemas humanos do final do milênio.

A diversidade desse inventário esconde (ou revela) a marca de filósofos e cientistas de vários matizes, ainda que os historiadores do século XX tenham se esforçado bastante para expulsá-los de grande parte dos seus programas. Gente famosa como "ilustrados" Kant e Condorcet, os evolucionistas/positivistas/historicistas/pragmatistas como Marx, Darwin, Spencer, Durkheim, Dewey e também gente desconhecida como Hannequin, Haeckel, Villoro.

A pluralidade também revela as apropriações em termos de epistemologia histórica nos últimos 100 anos no Brasil: os historiadores da Escola Metódica francesa e norte-americana - Langlois e Seignobos, Johnson - os críticos dos Annales - Ferro, Charbonell - os marxistas - Schaft e Novais - pensadores da educação - Freire -, os líderes de tendências na própria escola dos Annales - Febvre, Braudel, Duby - e da nova história social alemã - Rüsen.

A pluralidade de posições, contudo, revela um problema de complexa solução: Qual dessas categorias responde melhor às nossas necessidades? O que temos considerado como "nossas" entre as diferentes necessidades sugeridas por este inventário?

Espero que a leitura deste primeiro capítulo possa estimulá-lo a pensar que a opção por uma ou outra finalidade para a história ultrapassa à determinação da última teoria da história em vigor nos cursos de formação e excede à pobreza cognitiva expressa nas dicotomias tradicional/moderno, conservador/revolucionário, positivista/analista, pedagogo/historiador etc. Ela foi e será, suponho, sempre relativa aos nossos interesses e posições na sociedade.

Imagine-se como pai de aluno: que funções deveriam cumprir a disciplina, viabilizar a construção da identidade nacional e fornecer competência literária e científica o suficiente para a aprovação do seu filho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)? Imagine-se professor de história dos anos finais da escolarização básica: será que a identidade nacional e o sucesso no ENEM lhe bastariam? Claro que não. Certamente, você optaria pela apresentação de conhecimentos sobre 20 séculos de humanidade e a expansão das capacidades críticas do seu aluno, pensando-o, no futuro, como cidadão do mundo. Imagine-se agora como professor de um curso de licenciatura em história. Você concordaria com os fins desejados pelo mestre do ensino fundamental? Outra vez, não! Possivelmente, diminuiria a ênfase concedida aos acontecimentos e detalharia as funções críticas - capacitar os alunos a compreenderem o passado mediante noções sofisticadas como imaginação, evidência e historicidade e representação, quem sabe até, sintetizaria essa e outras finalidades no conhecido "pensar historicamente". E sendo gestor de escola, ficaria satisfeito com a ênfase nas capacidades meta-históricas defendidas pelo professor universitário? Não pensaria também nas dificuldades de gerir um sistema tão plural em termos de finalidades e interesses? Não pensaria em conciliar vontades dos pais, dos alunos, dos professores e do Estado, de unificar programas e livros didáticos na finalidade genérica de formar para a cidadania? Se fosse um deputado federal de esquerda, apoiado por instituições que lutam pela ampliação e defesa dos direitos da mulher, não proporia que entre os fins do ensino de história estivesse a transformação de um direito humano em valor, como a ideia de igualdade dos gêneros perante alei? Se atuasse como ministro de Estado da Educação, não pensaria em por em prática um ensino de história voltado ao cumprimento das demandas sociais e de organismos internacionais, referendadas pelo parlamento, focando, por exemplo, na ideia de tolerância em relação às diferentes grupos, como, imigrantes, homosexuais e na informação sobre a contribuição da experiência indígena e negra para a vida nacional? E se fosse Presidente de República? Não pensaria em acentuar conhecimentos, habilidades e valores homogêneos, que possibilitassem a formação de pessoas capacitadas para gerir um projeto de nação, 6ª potência, em um mundo cada vez mais rápido e globalizado?

Enfim, com esse inventário de posições e de interrogações, quisemos tão somente afirmar que o campo das finalidades foi e continuará a ser um ambiente de disputas e quanto mais democrática for a sociedade - e é por isso que lutamos há décadas - mais distante estaremos de um suposto consenso. Os usos da história na formação de pessoas devem variar porque pessoas que formam pessoas têm vontades e são diferentes e essas vontades e diferenças modificam-se ao longo do tempo - o mesmo valendo para as pessoas submetidas à formação. O desejável torna-se, então, o "certo", "academicamente correto", "politicamente correto", apenas, na arena política. Vence o melhor argumento ou a mais forte pressão.

Contudo, independentemente dos nossos interesses e das posições que ocupemos em sociedade, será sempre importante retomar velhas questões a respeito das ideias de homem, sociedade, Estado, funções sociais da ciência da história e acompanhar os seus desdobramentos na pesquisa sobre a teoria da história, aprendizagem e o ensino de história.

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