TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINOFUNDAMENTAL: HABILIDADES E COMPETENCIAS NECESSARIAS
Mireli da Silva Irineu, mireli.irineu@aluno.uece.br;
Maria Zenilda Costa,
O trabalho em questão evidencia a experiência vivenciada nas ambientações e regências do Programa Residência Pedagógica, Pedagogia FACEDI. Por intermédio das observações realizadas de forma remota, surgiu o interesse em compreender a transição da Educação Infantil para os Anos Iniciais. Para compor esse trabalho foram utilizados referencias como: Marcondes (2012), BNCC (2018), DCRC (2019), Quinteiro e Carvalho (2012). Com base na análise dos textos e as observações das aulas, foi possível constatar a evolução da turma em questão e ter uma base de como o desenvolvimento da ação pedagógica pode auxiliar em uma transição satisfatória e tranquila.
Palavras-chave: Transição; Educação Infantil; Anos Iniciais; Aprendizagem
O presente trabalho é um relato de experiência do estudo prático-reflexivo sobre a transição entre Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Conforme as regências realizadas no primeiro módulo, e observações da ambientação do início do segundo módulo do Programa Residência Pedagógica UECE, Pedagogia FACEDI, a temática foi desenvolvida para compreender as implicações que surgem na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
A escola campo da pesquisa é um Centro de Educação Infantil (CEI), no município de Itapipoca-CE. A instituição oferta para a comunidade ensino do Infantil III ao V. As observações no período da ambientação e participação ativa na regência aconteceu em uma turma do infantil V, no turno da tarde, com 16 alunos assíduos com participação diária nas atividades.
"Analisar a passagem do aluno da Educação Infantil para o Ensino Fundamental significa estudar uma importante transição ecológica para o desenvolvimento infantil[...]" (MARCONDES, 2012, p. 37). Essa troca mútua é ecológica no sentido amplo do que ocorre nessa passagem de contexto escolar, na mudança de escola, sentimentos, hábitos e aprendizagens. A Lei n°11.274, de 06 de fevereiro de 2006, ampliou o Ensino Fundamental para nove anos de duração. A inserção da criança nos anos iniciais passou a ser aos seis anos de idade.
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) trata desse assunto de forma sucinta, porém bastante esclarecedora. Destaca principalmente o equilíbrio e continuidade das temáticas desenvolvidas, garantindo assim, os direitos de aprendizagens e campos de experiências. Respectivamente, conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se; o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações são os direitos de aprendizagem e os campos de experiências que precisam ser integrados aos anos iniciais (BRASIL, 2018 p.38-52). Esses direitos focam no aluno como centro da aprendizagem, para desenvolver estudantes capazes de expressar suas opiniões, criar e modificar através de seus aprendizados e conquistas, seja em grupo ou individualmente.
Para as atividades serem contextualizadas, é necessário que a criança interaja com as demais pessoas, seja da família ou não, estabelecendo um vínculo para o respeito coletivo e individual. Destaca-se também, a necessidade dessa criança ter contato com as mais variadas formas culturais para manter o respeito sobre o que é dito como diferente, escutar, ouvir e sentir novas sensações para se ter um olhar mais atento em relação a afetividade, e amadurecimento sensório-motor dessa criança, que poderá se expressar da maneira que lhe for oportuno (BRASIL, 2018).
Também é preciso oferecer momentos para que a criança use sua imaginação, se expresse por intermédio das artes, músicas, pinturas etc. A criatividade nessas propostas de atividades entra como protagonista. É propicio buscar os conhecimentos já adquiridos pelos alunos, em temáticas anteriores, para reforçar saberes sem fragmentar os conteúdos vistos anteriormente, para assim adentrar em novos saberes.
Sobre a continuidade dos saberes entre a Educação Infantil e Anos Iniciais, o Documento Curricular Referencial do Ceará (CEARÁ, 2019) apontam algumas considerações a respeito das finalidades de cada etapa de educação, para que o Ensino Infantil tenha uma identidade própria, e não apenas de pré-requisito, mas como início de saberes que serão trabalhados futuramente de forma mais complexa:
"[..] a Educação Infantil e o Ensino Fundamental possuem finalidades diferenciadas que demarcam os seus territórios curriculares. Mas alguns aspectos são semelhantes como o desenvolvimento integral da criança desde a Educação Infantil até o Ensino Fundamental. Essas finalidades são essenciais para a definição dos aspectos comuns aos currículos dessas etapas e que garantem a continuidade e ampliação das experiências de aprendizagens iniciadas desde a Educação Infantil pelas crianças que prosseguem no Ensino Fundamental. (CEARÁ, 2019, p. 170-171).
A diminuição gradativa das brincadeiras é um dos aspectos na imediata inserção da criança no ensino fundamental, quando o estudo é associado ao controle do corpo para realizar tarefas no caderno ou no livro didático; "o distanciamento das brincadeiras em nome das aprendizagens dos conteúdos" (QUINTEIRO e CARVALHO, 2012, p. 203). É preciso romper com as ideias reduzidas das formas de aprendizagem por parte das crianças. As garantias dos direitos de aprendizagens precisam ser garantidas pela diversificação das formas de ensino-aprendizagem.
A pesquisa qualitativa constituiu a metodologia norteadora dos estudos realizados. Fizemos estudos de documentos referenciais que regem a educação brasileira e análise de trabalhos publicados sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental.
Na etapa inicial da ambientação fizemos observação participante com registro em diário de campo (MINAYO, 1994; WEFFORT, 1995). Por meio de aulas, vídeos, áudios, fotos que foram disponibilizadas no grupo de comunicação da turma, a regência do primeiro módulo foi realizada, após período de planejamentos. Cuidamos para que não houvesse separação entre brincadeiras e interações em outras atividades. Nesse segundo módulo também utilizamos o diário de campo, que serviu para organizar as práticas que futuramente serão utilizadas nas próximas regências. O diário de campo é composto por indagações, impressões, ideias que irão ser postas em pratica.
As 40 horas-aulas de regência do primeiro módulo, foi realizada em uma turma do infantil V. As atividades contextualizadas faziam um elo com os temas propostos pela Secretária de Educação Municipal e os Documentos Referenciais. Mediante as condições de pandemia na qual nos encontramos, as referidas atividades buscaram de modo simples e com materiais de fácil acesso e ornamentação elaborar atividades com objetos que se tinham dentro de casa. Trabalhar a observação é essencial nesse contexto, visto que, encontramos inúmeros materiais caseiros que podem ter uma finalidade pedagógica e lúdica para as crianças.
Ao aplicar as temáticas da regência, pude observar que, em sua maior parte devolvia as atividades propostas, e algumas delas respondiam mais do que o solicitado na tarefa. No quesito escrita, em grande parte ficou evidente que muitos já redigem o nome completo. Pelas fotos das atividades ficou evidente que alguns escrevem sozinhos, com uma caligrafia característica do início da aproximação com a linguagem escrita. Outros ainda precisam da ajuda dos responsáveis para pontilhar palavras com o nome, para assim a criança cobrir por cima.
Já na ambientação do segundo módulo, observamos a mesma turma. Nessa nova fase de observações, foi perceptível que o nível de entrega das atividades propostas se manteve na média. Houve um significativo aumento da participação das crianças e seus responsáveis, com o fim de conversar para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
A experiência vivenciada no decorrer do Programa Residência Pedagógica contribuíram de maneira significativa para minha formação, de modo a estar sempre repensando as práticas de ensino. Posso destacar como pontos positivos, a experiência e os momentos de leituras para o conhecimento da temática, para aprimorar os conhecimentos e contribuir no aprendizado das crianças. O grande desafio foi a adequação ao ensino remoto. Sem o contato fica mais complexo um diagnóstico. Sem esquecer a estimável oportunidade de conhecer em pequena parcela as dificuldades, êxitos e questionamentos dos alunos e familiares, são experiências de grande valia para minha formação profissional e humana.
MARCONDES, Keila Hellen Barbato. Continuidades e descontinuidades na transição da educação infantil para o ensino fundamental no contexto de nove anos. 2012. 374 f. Tese de (doutorado)- Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 2012. Disponível em < http://hdl.handle.net/11449/101554>. Acesso em: 20 jul. 2021.
BRASIL, Lei n°11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos. 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-200=6/2006/lei/l11274.htm. Acesso em: 20 jul. 2021.
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Brasília: MEC, 2018.
CEARÁ. Secretaria de Educação do Estado do Ceará. Documento Curricular Referencial do Ceará: educação infantil e ensino fundamental / Secretaria da Educação do Estado do Ceará. - Fortaleza: SEDUC, 2019.
QUINTEIRO, Jucirema; CARVALHO, Diana. Articulação entre educação infantil e os anos iniciais: o direito à infância na escola! In:FLÔR, Dalânea Cristina; DURLI, Zenilde. Educação Infantil e Formação de Professores. Florianópolis: Ufsc, 2012.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pequisa social: teoria, método e criatividade, Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro e reflexão: instrumentos, metodologia. Espaço Pedagógico, 1995